Сообщение «Методика А. Н. Корнева в работе школьного логопеда. Коррекция нарушений чтения»

Публикации, доклады, сообщения Add comments

Проблема выявления и коррекции нарушения чтения (дислексии) у детей тревожит и педагогов, и родителей. Но больше всего от дислексии страдает сам ребёнок. Подобные трудности являются причиной школьной дезадаптации и снижения учебной мотивации.

Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

То есть нарушения письма и чтения могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, но у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, препятствующих овладению чтением и письмом.

Следует обратить внимание, что на начальных этапах обучения грамоте ошибки чтения встречаются у многих детей. Это не показатель дислексии. На начальных этапах обучения навыки чтения только формируются. Со временем у большинства детей ошибки исчезают. У детей с дислексией ошибки остаются и носят стойкий специфический характер. К таким ошибкам относятся:

- замены и смешения звуков при чтении;

- побуквенное чтение;

- искажение звуко-слоговой структуры слова;

- нарушение понимания прочитанного;

- аграмматизмы при чтении.

Подобные нарушения создают трудности в усвоении ребёнком школьной программы.

Коррекция нарушения чтения в экспериментальных группах по методике А. Н. Корнева показала высокие положительные результаты, тогда как в контрольных группах положительные результаты были намного ниже.

Эффективность коррекции чтения

Экспериментальные группы

(методика А. Н. Корнева)

Контрольные группы

(традиционная методика)

1 группа

ОНР

75% 2 группа

ОНР

58%
3 группа

НВОНР

87% 4 группа

НВОНР

62 %
5 группа

ФФН

98% 6 группа

ФФН

80%

А. Н. Корневым была разработана модель формирования опера­ции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика сло­ва по его графической модели. Центральное место в данной модели занимает развитие навыка слогослияния.

В основе модели «оперативных единиц чтения» лежит теория Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования осуществляется под контролем сознания. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, осуществляются в более свёрнутом виде, и в завершении процесса сознание контролирует только конечный результат. Эта схема применима и к навыку чтения.

Процесс чтения состоит из нескольких этапов:

  1. опознание буквы в ее связи с фонемой;
  2. слияние нескольких букв в слог (слогослияние);
  3. слияние нескольких слогов в слово;
  4. интеграция (объединение) нескольких слов в законченную фразу.

На коррекционных занятиях операция чтения на каждом этапе должна быть доведена до того уровня, на котором декодирование не требует сознательного контроля.

Одна их основных задач логопеда при коррекции нарушения чтения – отрабатывать «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ) до автоматизации.

«Оперативная единица чтения» (ОПЕЧ) – это максимальное количество знаков, которое одномоментно опознаётся при чтении.

Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (где «С» – согласный, а «Г» – гласный), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

При дислексии обычно оперативная единица чтения не превышает одного знака, а скорость чтения редко достигает уровня 2 класса даже через много лет обучения. [1, c.9]. В таких случаях наблюдается отрывистое побуквенное чтение.

ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Исследование навыка чтения проводится в три этапа:

Первый этап: с помощью стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются коэффициенты техники чтения (КТЧ) и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: в случае выявления на первом этапе дислексии, определяют  стойкость выявленного расстройства и его прогноз с помощью тестирования АВМ–WIS.

Третий этап: в случае зачисления ребёнка в коррекционную группу, с помощью теста оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.

Исследование чтения с помощью СМИНЧ предназначено для клинико-психологической диагностики, и должно проводиться индивидуально.

Методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка.

На основании полученных результатов планируется коррекционная работа по преодолению нарушения чтения.

КОРРЕКЦИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Коррекция и формирование навыков чтения на логопедических занятиях включает следующие этапы:

Упрочение звуко-буквенных связей

Данный этап необходим при тяжёлой степени дислексии. У ребёнка необходимо формировать графический образ буквы. Для этого можно обводить пальцем выпуклый контур букв; на картоне лепить из пластилина буквы, обводя их пальцем; выкладывать буквы из шнурочков; группировать одинаковые буквы, написанные разным стилем.

На этом же этапе можно начинать работу со слоговыми таблицами. Так как в изолированных слогах ребёнок не может опираться на смысл и контекст, это исключает угадывание. Уже на первых занятиях ребёнок вынужден вырабатывать навык слогослияния.

Слоговые таблицы усложняются по количеству клеток. Также усложняется размер шрифта. На первых карточках 9- клеточной таблицы (3х3), размер шрифта 26. Затем количество клеток увеличивается до 16 (4х4), размер шрифта – до 20. Последний вид карточек – 36 клеток (6х6), размер шрифта 16.

Примеры слоговых таблиц:

По аналогии с образцами желательно разработать ещё по 5-7 карточек каждого вида. Работа с карточками нацелена на быстрое нахождение слога, его глобального опознания.

Логопед в произвольном порядке называет слог. Ребёнок должен максимально быстро указать данный слог в таблице и прочитать его. Так как логопед ранее называл слог, ребёнку легче даётся слитное прочтение найденного слога. В каждой таблице должны присутствовать прямые и обратные слоги с твёрдыми и мягкими согласными.

Также можно давать задания на прочтение слогов по горизонтали и вертикали.

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировалось, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, целиком, а не последовательно, по элементам.

На первом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры, типа: СГСГ (например, ВОДА, МУХА, ЛИСА) или ГССГ (например, АРКА, ОКНО, ЁЛКА).

Дети с дислексией на начальных этапах формирования навыка чтения затрудняются также в делении читаемых слов на слоги. Для преодоления подобных трудностей можно использовать цветовую маркировку слогов. Например: Саша купил бананы.

Необходимо давать задания на развитие навыка синтеза. Например, логопед последовательно демонстрирует карточки со слогами. Ребёнок мысленно должен составить слово и произнести его целиком. Начинать следует с двусложных слов, постепенно усложняя слоговую структуру.

Для развития навыка синтеза можно предложить игру «Поменяй слоги местами»: БЫ, ЗУ (зубы), МА, НА, ЛИ (малина) и т.п.

Для пополнения словарного запаса и формирования синтеза подходит задание на составление слов из слогов, где один слог постоянный, а другой меняется, например:

Автоматизация слогослияния

На втором этапе основные усилия сосредотачиваются на формировании и автоматизации на­выков слогослияния или чтения целыми словами.

Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что традиционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда невозможно. В качестве альтернативы предлагается полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребёнку  создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния.

На занятиях по автоматизации слогослияния применяется уже 36-клеточная таблица (6х6). Контроль формирования автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таб­лицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется.

Таблицы содержат слоги разного уровня сложности. После автоматизации одного вида слогов, логопед даёт таблицы со следующим видом слогов или слов. Таблицы одного и того же уровня сложности даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с повой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таб­лицы). Это будет означать, что данный тип слогов автома­тизирован и можно перейти к тренировке более комплекс­ных слогов.

Примеры разного типа слогов в таблицах:

- ШОЛ, ВИТ, ЧОП, ГАМ, РИЧ, ФУМ и т.п.

- АВО, УТО, ОСА, ИТА, ЭКО, УХА и т.п.

- БРА, ВНЕ, ГНИ, ДРО, ЖНИ, ЗРЯ и т.п.

- КУСТ, КРАН, СТОЛ, ЗВОН, МОСТ  и т.п.

Работа с таблицами может быть следующей:

Логопед в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребёнку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. Требование быстро найти слог понуждает ребёнка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. Такой же способ работы используется и на первом этапе.

Другой способ работы, когда ребёнку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. Логопед называет слова. Задача ребёнка – отыскать в таблице эти слоги в правильной последовательности.

В работе со слоговыми таблицами следует применять принцип наращивания слогов.

А. Н. Корнев предлагает дискретную последовательность переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным [2, с.25]. В качестве примера даётся примерная схема таких переходов:

Учителем – логопедом Пановой Л.С. разработаны слоговые таблицы на основе методики Корнева А.Н. Основной приём, применяемый при работе с таблицами –  «Называние — поиск — прочтение».

Все таблицы представляют единую систему для автоматизации и расширения «оперативной единицы чтения» (ОПЕЧ).

В последующей работе можно применять приём, способствующий целостному опознанию слов, стимуляции понимания прочитанного и развитию кратковременной словесной памяти.

Логопед предлагает детям текст и таблицу, составленную из слов, входящих в данный текст. Но слова располагаются в случайном порядке. Логопед читает по одному предложению. Ребёнок должен отыскать в таблице слова, входящие в предложение в определённой последовательности.

ТЕКСТЫ:

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было до­стать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько на­кидала, что вода поднялась и можно было пить.

Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слого­вой структуре слов относительно оперативных единиц чте­ния, сформированных у ребенка (состоящие преимущест­венно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС).

Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных опера­тивных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая струк­тура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тек­сты составленного им букваря являются наглядной иллю­страцией этого.

По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румян­цевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой струк­туры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВО­ДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕ­ЖАЛА), затем — дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных.

По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АР­КА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруднения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значе­ние имеет расположение стечения согласных по отноше­нию к ударному слогу.

Наиболее легкой конструкцией яв­ляются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающи­ми дислексией, необходимо специально подбирать и адапти­ровать тексты для чтения, согласуя их не с хронологиче­ским возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения».

Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной це­лью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь про­межуточной стадией в процессе овладения беглым автома­тизированным чтением.

В коррекционном курсе необходимо предусмотреть уп­ражнения, развивающие выразительность чтения и правиль­ную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение — инсценировку рассказов или сказок с распределе­нием ролей между детьми. Этому способствуют и некото­рые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой рит­мической и слоговой структурой. Как показали эксперимен­ты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трех­сложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), одно­сложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТА­КАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

б)  чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразитель­ного чтения.

  1. I. Формирование навыка понимания текста

Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования ин­формации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма при­личные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полно­ценному пониманию печатных текстов представляется необ­ходимой во всех случаях.

1. В процессе работы обязателен контроль понимания про­читанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему про­верки и выработки навыков самоконтроля понимания про­читанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.

Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или «Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосред­ственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кош­кой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. По­чему?»

Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропу­щенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне…» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду…» а) есть, б) варить.

Проверочное задание 3-го типа. После каждого коротко­го рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети долж­ны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.

Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных пред­ложений, часть из которых согласуется со смыслом расска­за, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для провер­ки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) — обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме убор­ка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!»» Кон­трольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама мо­ет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.

В другом пособии, предназначенном для отработки по­нимания в 1-м классе, авторы приводят обширный обучаю­щий материал, построенный на аналогичных принципах [Постоловский И. 3., Оморокова М. И., 1991].

Литература:

  1. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей /методическое пособие, Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010г.
  2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие, СПб.: МиМ, 1997.

Интернет-ресурсы:

  1. http://www.pedlib.ru/Books/1/0306/1_0306-1.shtml
  2. http://adalin.mospsy.ru/l_01_00/l_01_07n.shtml

Скачать полную версию

Comments are closed.

Logos работает на WordPress
Методическая копилка RSS Войти